Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. Достаточно надежно она может быть произведена только в том случае, если имеются данные, характеризующие все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Это обязательно должно быть предусмотрено при подборе диагностических методик. К нормальному уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда выполнение заданий, требующих участия всех трех видов мышления, осуществляется примерно так же, как это наблюдается у нормально развивающихся детей того же возраста, или несколько хуже (последнее относится особенно к развитию словесно-логического мышления как наиболее сен-зитивного ко всем неблагоприятным условиям развития ребенка и в несколько меньшей степени к наглядно-образному мышлению).

Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при решении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно, не связаны ли они с непониманием инструкции или с дефектами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н. И. Озерецким (1928), например, укладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач наглядно-действенного характера не дает основания для снижения оценки успешности их решения.

Точно так же при оценке успешности решения словесно-логических заданий не следует придавать значения недостаткам речевой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом видно, что ребенок понимает смысл задания и его решение идет в правильном направлении. Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно и решения, достигаемые ребенком .после оказания ему помощи. Это относится к оценке решения не только словесно-ло гических заданий, но задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера.

Во всех случаях, при предъявлении любых заданий необходимо убедиться в том, что ребенок понял и усвоил инструкцию. Естественно, что при этом требуется не только теоретическая подготовка, но и практический опыт. Проводящему обследование важно всегда иметь в виду, что даже нормально развивающийся ребенок в 7 лет в состоянии безошибочно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем не более, чем в 7—8 слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает объем оперативной памяти хотя бы на одно слово, происходят как бы выпадения частей инструкции. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному пониманию ее содержания или даже к полному непониманию. Это необходимо учитывать при обследовании. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде 2— 3 коротких предложений, предлагая запоминать и усваивать ее по частям.

Как легкая и средняя степени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания помощи ребенку, на 25— 30% меньше среднего их количества, выполняемого нормально развивающимися детьми. Чаще всего (что особенно характерно для детей с задержкой психического развития и детей с общим речевым недораз-витием) невыполненными оказываются задания словесно-логического характера, а также часть наглядно-образных заданий.

[ Примечание редактора. В данном случае, когда говорится о 25—30%, с точки зрения психометрики, мы видим явное, хотя и не вполне строгое обращение к так называемым процентильным тестовым нормам. Нетрадиционность подхода проявляется здесь только в том, что средний показатель для выборки нормальных детей предлагается принять не за 50 процентов (медиану распределения тестовых баллов), а за 100 процентов. В данном случае несколько настораживает тот факт, что отклонение в 25—30 процентов при традиционном подходе означало бы только 12—15 процентов, что уже приближается к стандартной ошибке измерения для многих тестов, т. е. не позволяет статистически надежно делать заключение о том, что данный показатель действительно отличается от среднего. Следует, правда, обратить внимание, что в данном случае предполагается возможность оказания ребенку помощи, что существенно сдвигает шкалу тестовых баллов по сравнению с нормой].

К тяжелой степени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом очевидные трудности возникают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воспроизведения инструкции, обследующий обнаруживает, что ребенок ее не понимает. Такие факты имеют место при изучении умственно отсталых детей.

Оценивая состояние речевого развития ребенка, психологу следует принимать во внимание как собственные данные, получаемые при анализе понимания ребенком инструкций, называния им объектов, используемых при обследовании, ответов на задания, спонтанных высказываний и его высказываний во время беседы с ним, так и данные специального изучения особенностей речи ребенка, т. е. результаты логопедического обследования. Принимаются во внимание особенности фонетико-фонематической сто-

роны речи, словарного запаса и грамматического строя высказываний ребенка.

Нормальный уровень речевого развития (отсутствие нарушений) фиксируется в тех случаях, когда состояние всех трех сторон речи близко к тому, что наблюдается у нормально развивающихся детей. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и недостаточная сформированность грамматического строя (например, трудности в употреблении и понимании некоторых предлогов, творительного падежа, неупотребление сложных предложений, упрощенность структуры высказываний, что характерно для детей с задержкой психического развития) не снижают оценки речевого развития как нормального. Важно, чтобы в пределах бытовой тематики активная речь была в основном правильной.

Существенное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний, что происходит, например, при описаний ребенком картинки или при спонтанных его высказываниях.

Средняя степень недостаточности речи фиксируется в тех случаях, когда в истории развития ребенка отмечается позднее появление слов (при этом они были сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатки в грамматическом оформлении фраз при обследовании в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

К грубым недостаткам речевого развития относятся олучаи, когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдаются трудности во внутреннем программировании и речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.

[ Примечание редактора. Как видим, различные степени нарушений развития отличаются не только количественными показателями, но и мелкими качественными признаками, которые не всегда можно наблюдать в обедненной речи в раннем возрасте. Отсутствие их зримого проявления подталкивает исследователей к отказу от количественной интеграции данных, в то время, как она, конечно же, возможна, если формализовать процедуру, так как это указано в 2.2: произвести контент-аналитическую кодировку и отсутствие каких-то фонематических и грамматических признаков в развернутой спонтанной речи ребенка закодировать просто числом «ноль», а наличие признаков — числом «1», а затем суммировать все единички с учетом ценности (веса) разных признаков. Так всегда и делается при доработке методики до конца, т. е. при создании экспертной аналитической шкалы, способной работать независимо от разработчика].

Сложнее рассматривать степень недостаточности обучаемости. Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия новой сходной задачи и также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему помощи, включая и такие наиболее примитивные ее формы, как повторение инструкции, дополнительная стимуляция, Однако особо важное значение имеет анализ решения ребенком заданий, построенных таким образом, что их решение может осуществляться поэтапно с использованием градуированной и для всех обследуемых одинаковой помощи. Это так называемые обучающие задания, вернее ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. В набор методик, используемый при

психолого-педагогическом обследовании, обязательно должны включаться задания, построенные таким образом.

В самых общих чертах, определяя уровень обучаемости (степени ее недостаточности), можно отнести к нормальному уровню обучаемости все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60— 80% мыслительных (интеллектуальных) заданий разных видов, а с остальными справляется после оказания ему помощи, исключая форМу прямой подсказки или прямой демонстрации полного решения.

[ Примечание редактора. В данном случае мы видим, что 60—80% относятся уже не к показателям нормальных детей, а к числу заданий. Таким образом, фактически применяется сырая шкала тестовых баллов, просто переведенная в стандартный масштаб путем принятия числа предъявленных заданий за 100%. Формулирование любого количественного критерия на «сырой» шкале фактически не несет никакой инструктивной информации для читателя вне конкретного набора заданий и полностью зависит от того, каким — трудным или легким — является этот конкретный набор.]

Средняя степень недостаточности по показателям обучаемости может быть зафиксирована в тех случаях, когда ребенок самостоятельно выполняет 30— 50% заданий и 60—80% после одного-двух этапов помощи.

Как грубая недостаточность обучаемости (низкий ее уровень) оцениваются те случаи, когда ребенку для выполнения задания приходится оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях решение может не воспроизводиться и после его демонстрации.

Использование приведенных выше оценок степени недостаточности функций, выделенных в качестве основных, составляющих когнитивный (познавательный) аспект структуры нарушенного развития, позволяет в известной мере объективизировать данные, полученные при применении различных заданий. Если набор заданий достаточно полон для того, чтобы оценить функцию по перечисленным характетикам, то, расположив результаты обследования в соответствующих графах таблицы, можно будет увидеть, что задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости и общее недоразвитие речи достаточно четко дифференцируются.

_{Таблица 3}

* (*)