Особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о ЗОНАХ АКТУАЛЬНОГО и БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, о роли помощи взрослого в раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучаемости», как теперь принято говорить. Эти представления Л. С. Выготского нашли свое практическое методическое развитие в разработке обучающего эксперимента (Т. В. Егорова,
1973; А. Я. Иванова, 1976 и др.). Обучающий эксперимент, где предусматривается оказание дозированной помощи ребенку, позволяет не только видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему помощи и определять, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в других аналогичных проблемных ситуациях, т. е. в какой мере эта помощь усваивается и новое решение, операция или действие входят в репертуар соответствующего вида деятельности ребенка.
Психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же самым основным закономерностям, по которым происходит развитие детей без таких недостатков. Например, в развитии мышления как последовательные ступени формируются НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ (или наглядно-практическое), НАГЛЯДНО-ОБРАЗ НОЕ, а затем СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ (дискурсив ное, речевое) мышление. Важно учитывать наличие СЕНЗИТИВНЫХ ПЕРИОДОВ формирования психиче ских функций, ведущую роль обучения для их формирования (именно в сензитивный период обучение способно дать максимальный развивающий эффект).
Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, есть и специфические закономерности или особенности развития, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются при других недостатках.
Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного развития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психологических исследований в дефектологии подобным теоретическим
вопросам уделялось очень мало внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее определенно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л- С. Выготским, при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром, позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в частности нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые другие (В. И. Лубовский, 1971, 1978).
Что же касается специфических закономерностей, то их установлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагностики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфические закономерности, характерные для детей с недостатками умственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отсталых детей установлена возможность образования довольно сложных условных связей без вербализации, т. е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной системы (В. И. Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в качестве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчетливо выступает в условиях оказания детям помощи или при введении мотивации, более значимой для них, чем учебная.
Исследователи в области специальной психологии (умственно отсталых, психологии глухих, психологии слепых) сравнивали обнаруживаемые особенности и закономерности развития с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально развивающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно специфические для данной конкретной категории. Но часто за специфические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для нескольких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры такого ошибочного понимания специфичности особенностей нарушенного развития уже неоднократно рассматривались (В. И. Лубовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствовали сравнительные исследования. Такие исследования, широко развернувшиеся в 70—80-е годы, дают основание для более глубокого подхода к пониманию проблемы специфических закономерностей при различных психических и физических недостатках.
Главная страница --> 