Задача данного параграфа — дать студентам общую ориентировку в том, по какой логике можно выделять и классифицировать отдельные задачи, наиболее типичные для школьной психологической службы.
Условно все задачи, возникающие во взаимодей ствии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологиче ские. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит пси ходиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием образовательной функции школы, и он освещается в главе 3.
Задачи второго типа — собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В нашей книге они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы, и нашли отражение в главе 4. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения — чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т. д.). Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор «заказчика». Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.
Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык ее пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребенка ( 1.5).
Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы— функции образования и функции воспитания. Различение этих функций, безусловно, следует считать сугубо ориентировочным. Оно полезно потому, что помогает как-то структурировать изложение и ориентировку в материале. Все дело в том, что образовательная и воспитательная функция в любом детском учреждении тесно переплетены (яркий пример — дошкольное учреждение, в работе которого вообще трудно отделить учебные занятия от развивающих, воспитательных по своему смыслу игр и других занятий ( 3.9).
К предмету ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ школы следует отнести (опять же с определенной долей условности в этом разделении) формирование следующих психических свойств и функций ребенка как будущего профессионала и гражданина:
— познавательные способности (достигшие уровня развитых осознанных умений по самообучению),
— знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам,
— систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.
Соответственно этому психодиагностика, обслуживающая задачи образования, должна быть прежде всего направлена на указанные выше психиче-ские свойства и явления.
К предмету ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ школы следует отнести формирование следующих психических свойств:
— стойкого и одновременно гибкого характера, позволяющего сочетать волю и целеустремленность в достижении целей с гибкостью в учете и ппособлении к меняющимся условиям;
— формирование личности с социально-созидательной структурой мотивации и ценностной ориентацией, обусловливающей законопослушное правосознание, человеколюбивую мораль, готовность к качественному и добросовестному труду в любой сфере деятельности, включая сферу профессионального труда, а также сферу семьи и быта;
— подготовку юношей и девушек к осознанному
выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.
Огрубленно можно сказать, что образовательная функция обращена на ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ, а вос питательная — на ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННУЮ СФЕРУ психической жизни ребенка,
В связи с этим задачи, относящиеся к образовательной функции школы, в большей мере решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты общих и специальных способностей, тесты достижений, в меньшей мере — методики шкалирования). А задачи, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей мере с использованием личностной психодиагностики (тест-опросников, проективных методик, а также метода экспертной оценки в его различных разновидностях).
И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию — функцию «социально-профессиональной селекции» ( Ольшанский, 1994, гл. 1). При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей (от вспомогательных школ для умственно отсталых до спецшкол для особо одаренных) и склонностей (гимназии, лицеи, колледжи, училища с гуманитарным, математическим, производственно-техническим или естественно-научным уклонами), так и по уровню их личностно-социальной зрелости (исправительно-трудовые колонии для малолетних правонарушителей). То, каким образом происходит подобная селекция, основывается ли она на произволе отдельных лиц (учителей, родителей, директоров школ) или на строго объективных и научно обоснованных методах, зависит от уровня постановки психодиагностической работы в школе и других детских образовательных учреждениях.
Изложенные в главе 2 сведения о методах позволяют легко увидеть следующую общую закономерность: методы, относящиеся к образовательной функции школы, являются явно более объективными и стандартизированными. В их применении возможна более активная роль учителя: от проведения тестов общих способностей под общим руководством школьного психолога — до самостоятельной разработки определенных тестов предметных знаний.
С другой стороны, большинство методов личностной психодиагностики следует считать прерогативой школьного психолога. И если тест-опросники могут быть проведены учителями под его общим руководством (для этого достаточно раздать буклеты с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу), то большинство специальных методов наблюдения и тем более интерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра) должны быть реализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками. Такова общая идея разделения труда между педагогом и психологом в области диагностики. Но, чем более тесное сотрудничество между ними удается организовать, тем лучше.
Рассмотрим, как реализуются возможные подходы к ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ — обучению с учетом индивидуальных особенностей
учащихся.
В первом случае индивидуально-психологические особенности ребенка, отличающие его от условного «среднего» или «идеального» ученика, рассматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обучения является единообразной и стандартной, стандартными являются также условия обучения.
Здесь возникает задача не просто выявить психологические особенности личности ученика, но и определить, являются ли эти особенности (способности, мотивы, личностные черты и пр.) причиной затруднений в обучении. Понятно, что здесь важно обеспечить непосредственную включенность в эту работу психолога. Психолог должен дать рекомендации по «индивидуальному подходу» к ученику. Цель этих рекомендаций — добиться такого положения, чтобы у ученика, его родителей, учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебного процесса, к учителям, к одноклассникам и т. д.
«Идеальный» результат такого подхода — как бы определенная «оптимизация», или ГАРМОНИЗИРУЮЩАЯ КОРРЕКЦИЯ психологического склада ученика, т. е. такое изменение личности, которое бы максимально приблизило его к личностным особенностям идеального ученика. Именно для этого1 существуют коррекционные программы, психологические тренинги познавательных процессов, психолого-педагогические игры и прочее.
Второй и более простой способ решения педагогической проблемы дифференцированного подхода — ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКАЯ СЕЛЕКЦИЯ — связан с отбором детей и организацией условий обучения, которые отличаются от «нормальных», но позволяют детям с отклонениями от нормы, с нарушениями развития овладеть учебной программой. При таком способе решения проблемы результат достигается применением педагогических средств, а не психологических, как в первом случае.
Третий тип дифференцированного обучения предлагает ориентацию на индивидуальные учебные планы и методики обучения.
Каждый ребенок — уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном варианте он должен обучаться особым методом тому, чему он хочет и может научиться. В реальности же индивидуальный под ход сводится к ТИПОЛОГИЧЕСКОМУ. Реализовать индивидуальный подход к каждому ученику в разнородном и многочисленном классе очень трудно. В лучшем случае учитель выделяет в классе 3—4 подгруппы учащихся по складу характера и стилю учебной деятельности. Только исключительно талантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приемы с индивидуальными характерологическими особенностями каждого учащегося. На помощь среднему добросовестному педагогу в этом вопросе должны прийти специальные простые методики экспертной оценки, позволяющие сориентироваться в индивидуальных особенностях учащихся и учесть их в своей педагогической практике ( 4.1). Но чаще всего индивидуальный подход ассоциируется с СЕЛЕКТИВНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИМ.
При СЕЛЕКТИВНО-ТИПОЛОГИЧЕСКОМ подходе определяют способности и склонности детей, общий уровень развития и подразделяют их на группы в соответствии с рекомендуемым профилем обучения. Типичным вариантом СЕЛЕКТИВНОГО ПОДХОДА является отбор детей в классы с гуманитарным, физико-математическим и естественно-научным профилем обучения.
Особая .психолого-педагогическая задача — обучение одаренных детей. Речь идет о диагностике как ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ (под этим подразумевается высокий уровень интеллекта и высокий уровень креативности — 3.4), так и специальной одаренности: музыкальной, сенсомоторной, литературной и т. д.
Одаренные дети требуют особых условий социализации и обучения, поэтому проблема ранней диагностики одаренности стоит очень остро. Большинство психодиагностических методик эффективно только при диагностике детей старше 6* лет.
Рассмотрим содержательную классификацию пси холого-педагогических проблем, в решении которых участвует психодиагност. Первой по времени является проблема определения готовности ребенка к школе ( 3.2).
ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ является скорее педагогической, чем собственно психологической характетикой, поскольку ее содержание и критерии определяются исходя из требований учебного процесса и всей школьной ситуации, в которую включается ребенок.
Очень низкие результаты диагностики готовности к школе провоцируют естественное выдвижение гипотез о наличии НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ и постановку задачи диагностики этих нарушений ( 3.3). Тогда как, наоборот, яркие, значимо высокие результаты диагностики готовности приводят к постановке задачи ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ ( 3.4).
Развивающий эффект школьного обучения зависит от попадания учебных задач, которые ставятся перед ребенком в том или ином классе, в так называемую ЗОНУ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, опреде* ленную уровнем его общего умственного развития. Оценки по отдельным школьным предметам еще не дают информации об уровне развития определенных логических операций мышления. Этому служит специальная ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ( 3.5). "
Методики определения готовности к обучению чаще всего имеют форму типичных критериально ориентированных тестов. Критериями являются необходимый уровень зрелости личности ребенка, степень овладения первичными школьными навыками, развитие произвольности внимания, памяти, мышления, уровень социализации (знания и принятия моральных и этикетных правил) и т. д.
Но психолого-педагогические нормативные критерии готовности могут отличаться от реальных.
Поэтому и при высоком показателе готовности к школьному обучению по психологическим методикам у ребенка может возникнуть СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ( 4.2).
Условность разделения образовательно-педагогических и личностно-психологических задач иллюстрирует существование комплексных задач. Типичной и крайне важной задачей комплексного образовательно-воспитательного характера, которую ставят перед психологом педагоги, является определение причин дезадаптации ребенка к условиям школьного обучения. Переход к иному образу жизни связан с целым рядом трудностей, которые должен преодолеть ребенок: 1) трудности, связанные с режимом дня, 2) адаптация к классному коллективу» 3) установление отношений с учителем, 4) изменение домашней ситуации в связи с началом учебы.
В зависимости от своего прежнего жизненного опыта и индивидуально-психологических особенностей у ребенка может возникнуть тот или иной вариант психогенной школьной дезадаптации, которая проявляется в неуспеваемости, нарушениях взаимоотношений со сверстниками и учителем, в недисциплинированности и отказах посещать школу и пр.
Проблема школьной дезадаптации волнует чаще всего не учителей, а родителей, которые и формируют свой запрос психологу. Тогда психодиагност рабо тает в режиме психологической консультации ( 4.2).
Для выявления причин школьной дезадаптации психолог применяет комплекс психологических и психолого-педагогических методик, направленных на диагностику познавательных и сенсомоторных способностей, уровня произвольной регуляции, способности к обучению, диагностируется мотивация ребенка, оцениваются учебные навыки (просматриваются тетради, даются пробы на чтение, письмо, решение задач). Особо обращается внимание на тип воспита ния, который культивируется в семье, отношения между ребенком и членами семьи, ребенком и учителем. Необходимо также изучить историю жизни ребенка: чем он болел, не было ли травм, как физических, так и психических, особо значимых событий, повлиявших на его судьбу, и т. д. Часто дети, которых приводят родители в психологическую консультацию по поводу синдрома психогенной школьной дезадаптации, имеют медицинский диагноз, состоят на учете у детского врача — психотерапевта.
Психологическое заключение об особенностях личности ребенка и причинах дезадаптации должно содержать рекомендации педагогам и родителям.
Вопрос предоставления психологической информации о причинах школьной дезадаптации не раз обсуждался в литературе. Суть выработанных рекомендаций сводится к необходимости оградить ребенка от некомпетентного вмешательства в его судьбу. Психолог не дает согласия на требование обследовать того или иного ученика вопреки его воле и без разрешения родителей. Но при согласии всех сторон психолог должен помочь педагогу в решении его проблем.
В четвертой главе сконцентрирован материал, в большей степени связанный с проблемами воспитания. Это ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ (4.3), ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ (4.4), ПРОФКОНСУЛЬТАЦИ-ОННАЯ ДИАГНОСТИКА (4.5)
В третьей и четвертых главах настоящего пособия выделены, безусловно, далеко не все частные психодиагностические задачи, возникающие в школе в связи с функцией образования и воспитания. Здесь названы лишь наиболее типичные, часто встречающиеся задачи. Для каждой из них характерна определенная альтернатива в принятии решения. Рассмотрим, к примеру, вопрос о готовности ребен ка к школе. Альтернативные варианты решения здесь понятны — принимать ли ребенка в школу или оставить его еще в дошкольном учреждении. Если же школа предполагает с первого класса наличие определенной специфики в характере образования (языковой и другие уклоны), то задача диагностики готовности к школе дополняется вопросом о том, в какой степени ребенок готов успешно обучаться именно в данной школе с данным уклоном.
В других случаях вопрос о критерии принятия решения отнюдь не выглядит таким простым и однозначным. Рассмотрим здесь коротко сложный вопрос о комплектовании (формировании) классов. Если в школе несколько параллельных классов для одного и того же возраста (это типичная ситуация), то возможны два крайних подхода к комплектованию классов:
а) сформировать разные по силе классы из одинаково сильных или одинаково слабых учеников по уровню их готовности и одаренности,
б) сформировать равные по силе классы со смешанным составом учеников по уровню способностей.
И тот, и другой варианты не являются идеальными. На самом деле в любом классе должны быть «звезды» и те, кто тянется за ними. Поэтому в относительно слабом классе целесообразно предусмотреть наличие своих «звездочек» — детей, хотя бы немного превосходящих средний уровень. Особенно важно, чтобы это были ребята со стойкой дисциплинарной выучкой (со сформировавшимися навыками самоконтроля и сдерживающими «тормозными» механизмами поведения), тогда они будут создавать положительный пример для детей, которым просто трудно долго сосредоточивать внимание на учебных предметах. В главе 2.4 даются специальные представления о структуре межличностных отношений между детьми в классе, которые также надо учитывать при формировании этой столь важной для ребенка группы (с учетом уже задач воспитания — формирования личности).
Таким образом, в вопросе о комплектовании классов до сего дня нет однозначных универсальных рецептов, выработанных наукой. И это не случайно. Все дело в том, что структура класса должна находиться в соответствии с педагогической манерой и возможностями конкретного педагога. Наиболее умелые и тонко чувствующие свой педагогический потенциал педагоги сами подбирают детей в класс, следуя своим собственным принципам. Наличие объективных психодиагностических данных здесь может быть лишь подспорьем для учителя, который сам вырабатывает и предлагает критерии принятия решения.
Роль педагогов в формировании заказов психологу уменьшается пропорционально возрастанию автономности личности ученика. В. средних и старших классах главными заказчиками психодиагностической работы становятся родители и сами учащиеся.
Поэтому доля психолого-педагогической диагностики в общей деятельности школьного психолога уменьшается при работе с подростками и юношами. Одновременно возрастает доля собственно психологических диагностических задач.
При решении практических психологических задач школьный психолог использует в первую очередь метод психологической консультации, и психодиагностическая работа часто включается как компонент в целостную процедуру консультации.
Следует отметить, что психодиагностическая информация является лишь частью сведений о личности ребенка, которые психолог получает из разных источников: сведения из бесед с родителями, врачами, педагогами и пр.; информация о ребенке из других учреждений, в том числе — медицинских и психологических, данные наблюдения за ребенком в домашней и школьной обстановке; результаты ана лиза продуктов деятельности ребенка; школьная успеваемость.
К старшему возрасту у части школьников возрастает интерес к учебе, частично утраченный в 12—13 лет. Перед ними стоит проблема профессионального выбора. 10—11-е классы по сути являются этапом предпрофессиональной подготовки. Многие учащиеся в этот период начинают активно готовится к поступлению в вузы.
Соответственно важнейшее значение приобретает профориентационная работа со школьниками. Растет количество учащихся, обращающихся за консультацией к школьному психологу, который должен им помочь в профессиональном самоопределении.
Психологическая ПРОФКОНСУЛЬТАДИЯ проводится на основе общих принципов психологического консультирования. Психологическая диагностика должна дать основание клиенту для принятия решения о своем жизненном пути (в частности, сценарии профессиональной карьеры). Речь идет не просто о выборе профессии, учебного заведения или места работы, а о планировании судьбы и конструировании будущего образа жизни.
В профконсультации для клиента особое значение имеет адекватная информация о его способностях, личностных чертах, темпераменте, мотивах, уровне притязаний, самооценке, соответствии предпочитаемых профессий его личностным чертам, о возможных путях и способах его личностного развития и профессиональной самореализации.
В профконсультации диагностируются: 1) представления испытуемого о мире профессий, о своем жизненном пути (психосемантические методики, «Биограф» А. А. Кроника и пр.); 2) профессиональные интересы и склонности (ДДО Е. А. Климова, «Самонаправленный поиск» Дж. Холланда); 3) профессиональные способности (тест ТОПС, тест Р. Амт хауэра и пр.), общий уровень развития интеллекта (тест Д. Векслера, «Профессиональные матрицы» Д. Равена, тест CFT Р. Кеттела). Подробнее 4.5.
Профессиональная консультация является последним этапом деятельности школьного психолога по решению, жизненных проблем школьника. Учителя-предметники в ходе своей повседневной работы со старшеклассниками должны постоянно соразмерять свои требования к ученикам с той информацией о стадии сформированного профессионального выбора, которую они могут получить от школьного психолога.
В завершение данного раздела суммируем еще раз принципы, которым должна подчиняться психодиагностическая работа школьного психолога:
1) учет и защита интересов ребенка при решении психолого-педагогической задачи;
2) разумное сочетание качественной диагностики и количественной, индивидуального подхода к интерпре тации с использованием стандартных процедур;
3) комплексный подход при диагностике индивидуально-психологических особенностей ребенка;
4) учет влияния диагностической ситуации на
результаты тестирования;
5) доступность и практическая полезность психо
диагностической информации для заказчика (ребен
ка, педагога, родителя),
Ключевые термины: образовательная деятельность, воспитательная деятельность, познаватель ная сфера, личноетно-мотивационная сфера, диффе ренцированное обучение, гармонизирующая коррекция, дефектологическая селекция, типологическая селекция, общая одаренность, готовность к школе, нарушения в развитии, зона ближайшего развития, диагностика умственного развитая, диагностика отклоняющегося поведения, диагностика межличностных отношений; профконсультационная диагностика. •
Главная страница --> 