Ни теория, ни метод сами по себе не могут обеспечить успех учебно-воспитательного процесса. Главная фигура в этом процессе — педагог. Его личность, его подготовка и мастерство решают успех дела. Педагогическая деятельность — одна из сложнейших областей человеческой деятельности и в то же время — одна из наиболее распространенных. Поэтому постоянно актуальными остаются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя и повышение его педагогического мастерства.
Анализируя психологическую природу учительского труда, Л.С. Выготский писат: «Всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет исполнять заповедь: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб».
Важнейшими характетиками целостной модели современного учителя можно назвать следующие: философско-методологическая зрелость, обеспечивающая широкий кругозор; чувство межпредметных связей и перспектив социально-экономического развития общества; готовность учителя к смене парадигм и принципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента — будущего педагога) к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию себя как специалиста и как личности. Как отмечают специалисты в области психологии труда и профессиональных способностей, проблемы профориентации, профобучения, профотбора, профаттестации и многие другие, связанные с профессиональным становлением личности, необходимо анализировать и решать в рамках единого концептуального аппарата.
Рассмотрим ключевые понятия этой системы.
Главным понятием в теории профессионального становления личности учителя является «профессионализация», представляющая собой «целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность»'. Профессионализация — составная часть развития личности, процесса социализации личности в целом. В процессе профессионализации происходит разрешение специфического комплекса противоречий, ведущим из которых является степень соответствия между личностью и профессией.
Точного и однозначного определения понятия «соответствие личности и профессии» нет. В психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот — профессиональной деятельности к личности. Особое внимание при этом обращается на различие между психологическими механизмами реализации взаимных требований и критериями (признаками, параметрами), по которым можно судить о степени такого соответствия (или несоответствия). Психологические механизмы определяют сущность реализации взаимных требований, поэтому их исследование связано с изучением личности как субъекта деятельности, который обладает соответствующими профессиональными знаниями, навыками, умениями, способностями, профессиональными мотивами. Критерии, позволяющие судить о степени соответствия, характеризуют лишь формальную сторону взаимодействия личности и профессии, но их нужно использовать, потому что они тесно связаны с системой социальных нормативов, регулирующих процесс профессионализации.
Рассмотрим содержание взаимных требований личности и профессии с точки зрения их соответствия (или несоответствия) на примере анализа некоторых сторон психологии педагогической деятельности. Напомним, что самая общая задача педагога в условиях поступательного развития общества - воспитание всесторонне развитого и образованного человека, способного к использованию и самостоятельному творческому развитию культурного достояния общества. Реализация этой главной задачи требует разрешения основного противоречия — между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими культуру, научиться на их основе строить свою деятельность и поведение, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совершенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обогащать и развивать — с другой. В деятельности учителя это противоречие реализуется следующим образом: во-первых, он должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привы-ч е к . и , следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия и поведения; во-вторых, педагог не должен при этом лишить ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать. Это означает, что педагог не может быть диктатором, навязывающим ребенку имеющиеся нормы; напротив, нужно быть наставником, организующим и направляющим процесс освоения общественного опыта, принятия сформулированных обществом норм, реализации опыта общественного и выработки собственного опыта.
Педагог как субъект деятельности, с одной стороны, должен в совершенстве владеть предметом, которому учит (чтение, письмо, математика, физика, биология, литература, труд и пр.), и не просто владеть, а быть увлеченным своим предметом, способным заинтересовать им других, раскрыть перед молодыми людьми тайны мастерства. Без этого истинный авторитет учителя невозможен. С другой стороны, он выступает как руководитель для личности или группы. В этом качестве предметом его деятельности становятся люди с пущими им индивидуально-психологическими особенностями, позициями, а также различным предшествующим опытом. Иными словами, кроме субъект-объектных отношений, для педагога одновременно важны субъект-субъектные отношения, предполагающие наличие активного взаимодействия, а порой и сопротивления. В его деятельности обе пары взаимодействия имеют большое значение. Для успешного обучения и воспитания ребенка нужно не просто хорошо знать свой предмет, но и уметь понимать и чувствовать обучаемого. Если учитель относится к школьнику как к объекту педагогического воздействия (что не столь уж и редко встречается в практике педагогической деятельности), то это приводит к навязыванию норм действия и поведения, к подавлению индивидуальности, формированию нетворческой личности и к стремлению молодежи выйти из-под такого давления, найти те системы отношений, в которых можно реализовать свою индивидуальность.
Требования к педагогу определяются самой сущностью деятельности — необходимостью воспитать гражданина и труженика. Педагогическая деятельность не терпит шаблона, штампа, стандарта и, следовательно, предполагает постоянное совершенствование. Обязательным условием ее успешности является углубление и расширение знаний и об учебном предмете, и об ученике, и о самом себе, своих личностных и профессиональных качествах, облегчающих или затрудняющих работу.
Постоянная и напряженная работа учителя по рефлексии, самопознанию, самообразованию и самосовершенствованию будет более эффективной, успешной, если в ее основе наряду со стремлением стать мастером своего дела будет иметь место и такой мотив, как стремление педагога максимально раскрыть и реализовать свои потенциальные возможности и способности. Его специальность — это профессия увлеченных работой с людьми и самим собой. Человеку, выбирающему профессию учителя, следует помнить об этом, быть постоянно готовым к своему личност-ному и профессиональному развитию в процессе обучения в любых его формах.
Концепция профессионального развития учителя, разработанная Л.М. Митиной1, в качестве объекта развития рассматривает интегральные характетики личности: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость.
Так, характеризуя педагогическую направленность, выделяют три ее составляющие: 1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании; 3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.
При рассмотрении педагогической компетентности наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор не только формулирует задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и представляет (в заключительной части книги) технологии реализации этой задачи.
Эмоциональная гибкость понимается к а к оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.
Процесс профессионального самоопределения начинается с момента зарождения у человека потребности в выборе профессиональной деятельности и завершается тогда, когда он начинает считать себя профессионалом. Человек осознает уровень развития своих профессиональных способностей, понимает соответствие профессиональных мотивов, знаний и навыков тем требованиям, которые предъявляет деятельность к нему, переживает это соответствие как чувство удовлетворенности выбранной профессией. Однако, как утверждают специалисты, процесс профессионального самоопределения в реальной жизни не может иметь конечной завершенности, так как объективный уровень профессионализации постоянно растет, а, следовательно, меняются, усложняются и критерии оценки уровня профессионализации — в любой области деятельности человека, в том числе и педагогичес-кой.
Требования, предъявляемые к деятельности педагога, должны быть учтены при подготовке учителя как профессионала. Ему надо обеспечить достаточное общее и специальное образование, включающее теоретические и практические курсы. Еще П.Ф. Каптерев подчеркивал, что «...образование педагога должно ставить центром изучения человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами»2. Естественно, что возрастная и педагогическая психология как учебная дисциплина — необходимый компонент педагогического образования.
Важное условие для более успешной ориентации молодежи на педагогические профессии — это выявление интересов, склонностей и потенциальных возможностей у учащихся старших классов. В ряде педвузов введены факультативы «Юный педагог», «Будущий учитель» и т.д., где занимаются старшеклассники, интересующиеся педагогической профессией. Оправдал себя опыт работы педагогических классов, благодаря которому осуществлялась специальная профессиональная подготовка для их дальнейшего обучения в педагогическом вузе. Практика работы преподавателей Московского педагогического государственного университета в педагогических классах показала, что возможно было развивать не только интересы и склонности к педагогической профессии, но даже некоторые компоненты педагогических способностей. Оказалось, что у школьников вполне могут формироваться и проявляться (и притом задолго до обучения в педагогических классах) такие компоненты общих педагогических способностей, как расположенность к детям (не только младшим, но и сверстникам), дидактические, экспрессивно-речевые, организаторские, коммуникативные, педагогическая наблюдательность. Любой внимательный наблюдатель (не говоря уж об опытных учителях, психологах, педагогах) может указать на проявления (пусть элементарные) у ребят указанных выше способностей. И формируются они, разумеется, не в реальной педагогической деятельности, но в формах деятельности, чрезвычайно близких к педагогической: склонность помогать отстающим, объяснять, организаторская деятельность в играх, детская общительность и т.п. Некоторые из них при поступлении в педагогический класс интересовались педагогической деятельностью, считая себя способными и склонными к ней. Сталкиваясь непосредственно в практической деятельности с трудом учителя, приходили к выводу, что у них педагогические способности развиты плохо, нет данных для этой специальности. В результате к концу обучения происходила их переориентация на другие профессии. Такая переориентация рассматривалась как положительная сторона работы педагогических классов, поскольку давала учащимся возможность уже в ранней юности избежать ошибки в выборе профессии.
Существенную роль при отборе молодежи, пригодной к педагогической профессии, должны играть педагогические характетики-рекомендации. (В связи с этим отметим, что в школах с педагогическими классами эти характетики действительно могут служить источником необходимой информации). Весьма ценной может быть вступительная профориекгационная беседа с абитуриентами, тщательно подготовленная и проводимая преподавателями с высоким уровнем психолого-педагогической квалификации и надлежащим опытом. (Речь идет не о точном диагнозе, а об общей ориентировке и некоторой прогностической ценности на будущее).
В заключение отметим, что пригодность к педагогической деятельности рассматривалась в динамике, как нечто формирующееся и развивающееся. При наличии глубокого интереса и устойчивой расположенности к детям, склонности к педагогической деятельности (носящей порой характер жизненной потребности), большой целеустремленности и настойчивости молодые люди даже
при отсутствии проявлений педагогических способностей при поступлении в педвуз могут в дальнейшем оказаться вполне пригодными к педагогической деятельности и даже весьма способными в этой области. Безусловными противопоказаниями к педагогической деятельности являются лишь низкий интеллектуальный и моральный уровень, острая недоброжелательность по отношению к детям, серьезные дефекты речи, хронические болезни гортани, легких, некомпенсируемые дефекты зрения и слуха.
Весьма интересным является многолетний опыт довузовской профориентационной работы со школьниками и отбора молодежи на педагогическую деятельность Полтавского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко, реализуемый в рамках целевой экспериментальной программы «Учитель: школа — педвуз — школа» под руководством академика И.А. Зязюна. Опираясь на принципы гармонии, комплексности и лонгитюдности психодиагностики будущего учителя, мнения независимых экспертов, решается вопрос о зачислении абитуриента в педвуз. Необходимые документы: школьная характетика; психодиагностическая характетика; оценки экспертной комиссии; оценки (отметки) экзаменационной комиссии. При диагностике независимые эксперты исходили из единой концепции личности и пользовались одним и тем же набором ее основных характетик.
В опыте Московского государственного заочного пединститута (ныне - Открытого университета) при приеме на факультет педагогики и методики начального обучения оправдало себя использование «Краткого отборочного теста» (КОТ) и исходного уровня психологической грамотности абитуриента. (Речь идет об абитуриентах, уже имеющих среднее педагогическое образование и работающих в этой системе. Напомним, что профессия учителя начальных классов — самая массовая).
КОТ предназначен для определения интегрального показателя «общие способности» и предусматривает диагностику следующих «критических точек» интеллекта: способность обобщения и анализа материала; гибкость и инертность мышления; переключа-емость; эмоциональные компоненты мышления; отвлекаемость; скорость и точность восприятия; употребление языка, грамотность; выбор оптимальной стратегии, ориентировка; пространственное воображение. Для абитуриента — будущего студента, обучающегося без отрыва от основной профессиональной деятельности (заочники, вечерники), показатель теста (ПТ) - чрезвычайно важный для определения способности личности к обучению. Экспресс-диагностика с использованием К О Т проводилась за 20 мин до собеседования с абитуриентами; ее результаты входили в комплекс их «испытаний» (диктант, собеседование по педагогике и частным методикам) и представлялись на бланке следующего образца. Кроме того, полученные результаты в дальнейшем позволяли индивидуализировать взаимодействие со студентом с учетом выявленных сильных и слабых сторон, помочь ему в организации интеллектуальной деятельности.
Определение психологической грамотности включало: выявление меры владения системой научно-психологических понятий; меры владения методами исследования, и прежде всего диагностики индивидуальных различий учащихся; способности к психологическому анализу учебно-воспитательных ситуаций; определение уровня способности входить в педагогическое общение; развитие навыков самоорганизации труда и работы с литературой. С учетом полученных результатов строилась и методика преподавания цикла психологических дисциплин. Актуализация психологических знаний выпускников педучилищ позволяет, на наш взгляд, более обоснованно осуществлять организацию учебного материала по психологии (концентрировать внимание на проблемах, а не на изложении содержания известного понятийного аппарата: укрупнять его, иметь больше степеней свободы в последовательности видов учебных занятий и т.д.); углублять научное представление о наиболее значимых для учителя психологических реальностях. Кроме того, такая организация обучения в вузе вполне может быть доступным инструментом психологического исследования в руках студента — школьного учителя: по результатам констатирующего эксперимента в условиях естественной учебной деятельности возможна организация формирующего эксперимента (скажем, с целью поисков путей развития у детей теоретического мышления, управления переосмыслением житейских понятий в научные, стимулирования умственной активности и т.п.). Таким образом, в реальной жизни мы встречаемся с двухэтапным, пролонгированным профессиональным отбором: результаты, полученные при зачислении в вуз, училище, иное учебное заведение, уточняются уже в процессе обучения. Чтобы не было позднего разочарования в профессии, очень важно провести на первых этапах обучения профконсультационное заключение с тем, чтобы переориентировать молодого человека на другую специальность или же порекомендовать устранить пущие ему (ей) недостатки, если это окажется возможным.
Как в профотборе, так и в последующем развитии мастерства одно из центральных мест занимают профессиональные способности человека. Профессиональные способности представляют собой совокупность (структуру) достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуально-психологических качеств личности человека, которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяет успешность обучения определенной трудовой деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней. Подчеркнем, что способности существуют не безотносительно — сами по себе, а только по отношению к какой-либо определенной деятельности, т.е. пока неизвестна профессия и ее профессиограмма, неизвестны и способности к ней. С изменением содержания профессиональной деятельности меняются и требования к способностям людей, претендующих на эту деятельность. Педагогические способности не являются исключением. Они формируются и развиваются в средних и высших педагогических учебных заведениях. Большую роль играет опыт самостоятельной профессиональной работы учителя в школе уже после окончания учебного заведения. Кроме того, передовой учитель постоянно работает над повышением своей квалификации, организует самовоспитание тех качеств личности, которые делают педагогический труд более успешным и эффективным.
Пути развития педагогических способностей и достижения педагогического мастерства различны, многообразны и нашли достаточно полное отражение в психолого-педагогической литературе и в творческой практике многих педагогических учебных заведений страны. Большим подспорьем может быть передовой и новаторский опыт школьных учителей. Подчеркнем, что передовым является тот педагогический опыт, который дает хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский опыт характеризуется новыми идеями, новыми методами и приемами в организации и проведении учебно-воспитательного процесса. Очень существенным является то обстоятельство, что «опыт педагогов-новаторов технологичен, т.е. педагогические идеи, общественно важные и значимые для всех, получают воплощение в конкретных приемах, способах, методах, которыми можно овладеть».
Широкое распространение получило использование методов социально-психологического тренинга (СПТ) с различными названиями — «активное социальное обучение», «группа открытого общения», «учебно-тренировочная группа», «активное социально-психологическое общение» и пр. Интересен опыт работы научно-практического семинара для работников народного образования и школьных учителей Москвы и ряда городов страны под руководством Л.М. Митиной. Задачей семинара являлось «постепенное осознание учителем возможности и необходимости работать по-новому, на принципах личностного отношения к ребенку, получения удовольствия и удовлетворения от своей работы, творческого развития личности как ребенка, так и учителя».
Детальное ознакомление с этим ценным достоянием науки и практики и пребывание человека в режиме постоянного педагогического поиска является главным и необходимым условием творческого роста учителя, развития его профессионального мастерства как «высшего уровня освоенных профессиональных умений в данной области на основе гибких навыков и творчества»
Главная страница --> 