Воспитание — деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий , принципов , ценностных ориентации, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду. Современный этап жизни нашего общества, связанный с перестройкой всей системы социально-экономических отношений, предъявляет особые требования к воспитанию растущего человека как главной производительной силы и высшей общественной ценности. Отсюда необходимость раскрытия психологических законов и механизмов формирования личности, что составляет важную предпосылку разработки новых средств, форм и методов качественного совершенствования системы воспитания. Рассматривая воспитание как процесс, осуществляемый во взаимодействии воспитателей и воспитуемых, а также во взаимодействии между собой самих воспитуемых, являющихся полноправными субъектами, а не только объектами воспитания, психология изучает закономерности саморазвития личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей не ппособление растущих людей к формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт, а целенаправленное развитие каждого ребенка как неповторимой человеческой индивидуальности.
Организация воспитания связана с построением такой общественной практики, которая направляет развитие субъективного мира человека, содействуя осознанному принятию им общественных ценностей, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем в соответствии с образцами и идеалами общества. Выявление психологией определенных законов развития личности, ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом «зоны ближайшего развития» и особых сензитивных периодов, когда растущий человек особенно чувствителен к общественному мнению, утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать педагогическую практику на построение принципиально новой целостной системы воспитания детей, подростков, юношества, направленной на формирование у них самостоятельности и ответственности, принципиальности и чувства собственного достоинства, творческой активности и критического мышления. Совершенствование системы воспитания требует не только качественного изменения деятельности специальных учреждений (различного типа школ, внешкольных детских учреждений, детских и молодежных общественных организаций и пр.), но и переориентации всех институтов общества, связанных с духовной и производственной деятельностью, на усиление внимания, уважения к каждому растущему человеку как самостоятельной личности; привлечение молодых людей к участию в делах, имеющих социальную значимость. При этом очень важно обеспечить единство общественного и семейного воспитания, позволяющее осуществлять коррекцию возникающих отклонений в развитии личности и поведении.
В целях создания широких возможностей для максимального самовыражения, самореализации, развития социальной активности растущих людей требуется совершенствовать формы разнообразной деятельности как в системе официально созданных детских подростково-юношеских организаций, так и в неформальных объединениях. Обогащаясь духовными ценностями нового общества, каждый человек будет воспитываться не просто как носитель определенной суммы знаний, но пре^кде всего как гражданин с пущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения. Переходя к рассмотрению психологических механизмов воспитания, следует иметь в виду, что, по мнению большинства отечественных психологов, их основу составляет мотивационно-потребностная сфера человека.
В самом деле, в зависимости от того, какими мотивами руководствуется человек, мы по-разному оцениваем его поведение. В одной и той же деятельности ребенка формирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется эта деятельность. Например, мы приучаем школьника открыто и смело критиковать других. Считается, что этим формируется принципиальность. Но всегда ли достигается цель? Нет. Если критика мотивируется желанием переложить свою вину на плечи другого, то вместо принципиальности формируются эгоизм и индивидуализм. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то формируются коварство и мстительность. Если выступление с критикой вызвано страхом перед учителем, то формируются угодничество и лицемерие.
Мотивационная сфера — это сложное образование. Мотивы различаются по уровню произвольности. Например, малыш побуждается непосредственными мотивами. Или это органические потребности, или различного рода непосредственные интересы, которые непроизвольно заставляют его действовать. В дальнейшем ребенок начинает руководствоваться идеалами, взглядами, убеждениями, и поведение его произвольно направляется целями и намерениями. При этом формируемый нравственный облик ребенка будет зависеть от содержания убеждений, идеалов, намерений, от того, в какой степени они являются передовыми и прогрессивными. Среди мотивов поведения особенно существенную роль играют идеалы и убеждения. Еще Л.С.Выготский в свое время ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребенка, так как именно идеалы играют огромнейшую роль в овладении нравственным поведением. Ученый считал, что отличительная черта психического развития заключается в том, что его результат в виде некоторого образца существует еще до начала развития в окружающей ребенка общественной среде. Такие образцы (идеалы) направляют и регулируют процесс развития.
Другим основополагающим мотивом являются убеждения. В убеждениях проявляется собственное отношение ученика к разным фактам, событиям, суждениям. Если он совершенно нейтрально излагает материал, не дает собственной оценки изученному, то можно говорить только о знаниях, а не об убеждениях. Признак убеждения — наличие собственной оценки. О более высоком уровне убеждения свидетельствует и аргументация этой оценки. Особенно важно, чтобы мировоззрение стало убеждением и соответствующим побуждением, мотивом поведения и деятель-
ности. Главенствующим мотивом является убеждение в необходимости выполнить свой долг. Мотивы могут быть случайными, проявляющимися только в какой-то конкретной обстановке. Но они могут быть и очень устойчивыми. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми такие мотивы, которые приобретают ведущее значение. Создается определенная иерархическая структура мотивационной сферы человека, которая обусловливает направленность личности. Направленность личности имеет самое существенное значение для ее характетики. Выделяются три основных вида направленности личности: личная (престижная, эгоистическая), коллективистическая (общественная, или альтруистическая) и деловая (бескорыстный интерес к делу, познанию действительности).
Личная направленность создается преобладанием мотивов собственного благополучия, самоутверждения, личного покоя. Коллективистическая направленность имеет место тогда, когда поступки человека побуждаются преимущественно интересами и потребностями общества, коллектива, группы, других людей, т.е. преобладают коллективистические и альтруистические мотивы. Может наблюдаться и преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью: увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к истине, познанию, овладению новыми умениями, т.е. деловая направленность.
Зная историю развития и становления личности ученика, воспитателю легче разобраться и в мотивах поведения. Для выявления мотивов используют не только путь прямых вопросов, но и косвенный путь. В этом случае он отвечает на вопросы, требующие оценки поведения другого (к учащемуся обращаются с вопросом: «А как бы ты поступил в данном случае»? и т.д.). Надо иметь в виду, что одинаковые потребности и мотивы могут по-разному реализоваться в поведении. И у одного и у другого ученика есть потребность помочь товарищам, но способы ее реализации различны. У одного эта потребность проявится в словах сочувствия, у другого — в реальных делах и т.п. И это зависит от того, каким способом эта потребность ранее удовлетворялась. Может быть так, что ребенок поступает правильно, главным образом опираясь на привычки, до конца не осознавая норм и правил, на которых это поведение основывается, т.е. могут быть расхождения между мотивами и привычными формами поведения.
В психологии воспитания большое место уделяется вопросам формирования привычек. Сами качества личности и черты характера рассматриваются как закрепившиеся привычные формы поведения. Ценность привычки в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться, поступать так или иначе. Он поступает определенным образом в соответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа.
Может быть такое положение, когда у школьника правильные представления, но отсутствует соответствующая привычка, поэтому детскую жизнь следует организовать как опыт, воспитывающий определенную группу привычек. Итак, сущность воспитания заключается в формировании, с одной стороны, мотивов поведения, а с другой - доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения.
Перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях воспитанности. Одним из критериев нравственной воспитанности является уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы: то, чем руководствуется человек. Другим критерием воспитанности личности является уровень преднамеренности, произвольности поведения. Моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением. Его способность действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой. Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех объективных побудителей поведения, которые лежат вне ученика. Стимул порождает мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. причину мотива.
Один и тот же стимул может порождать разные мотивы. Но может быть и обратная картина, когда различные стимулы порождают один и тот же мотив. Очень многие внешние воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него никакого влияния. Если воспитатель может разъяснить, как надо поступить, и показать это на примере, то учащийся поймет весь смысл разъяснения. В данном случае воспитатель поступает так же, как в процессе обучения — при формировании знаний и умений. Практика же показывает, что даже при условии очень хорошего разъяснения и показа нужные качества могут не сформироваться, даже если воспитанник понимает их важность.
Интеллектуально ученик может быть вооружен знаниями в области морати, а в сфере соответствующих переживаний (моральных чувств) - нет. Но когда речь идет о воспитании, нас не удовлетворит понимание того, что нельзя обижать слабого, больного; нам необходимо, чтобы ребенок переживал это и соответствующим образом вел себя. В то же время мы знаем, что определенные качества могут формироваться без объяснения их важности и без специально организованных упражнений.
При каких же условиях формирование личности будет наиболее успешным?
I. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сфе ру. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.
Появление чувств характеризуется в известной степени непреднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действительности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чувство любви к родному городу. «Чувству приказывать нельзя» (К.С. Станиславский). Человека надо посредством определенных воздействий подвести к чувствам.
Мы прекрасно знаем, что в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы также знаем, что в одних случаях суровое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помогает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию. Отечественный физиолог А.А. Ухтомский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую падают соответствующие воздействия. Какими бы хорошими они ни были, но, если станция отправления (воздействия) не будет соответствовать станции назначения (субъективный мир ребенка), эффект окажется1 незначительным. Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то он непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае отношение к определенному факту перестает быть безразличным.
С этой точки зрения большое значение имеет опора воспитателя на имеющиеся у ребенка потребности, так как именно они являются источниками развития личности. Воспитатель-практик прекрасно знает, к чему может привести неучет таких потребностей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятельности и пр. Чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.
II. Другое условие формирования личности — активность и самостоятельность самих учащихся. Если они сами проанализировали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, если в споре проявили собственное отношение и дали собственную оценку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятные условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов навязана учителем извне, то можно говорить только об усвоении знаний, но не о выработке убеждений. Если учитель резко пресекает высказывание детьми ошибочных суждений, требует немедленного изменения собственных суждений, категорически навязывает свои, если он удовлетворяется внешне правильным суждением и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять свое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологических условий формирования взглядов, убеждений, идеалов, так как они не могут быть привлечены извне и являются результатом собственных выводов ученика — результатом не только рассудочной деятельности, но и переживания собственного отношения к фактам и выводам.
III. Психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования личности. При этом надо иметь в виду, что, для того чтобы сформировать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствующим образом организована. В ней формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения. Для того чтобы у детей формировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельностью. Требуется, чтобы эта деятельность приобрела характер самодеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действовать, была самодеятельность.
IV. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка действий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение
его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.
Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные переживания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует со стороны воспитателя большого такта. Ошибка в применении системы поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести немалый вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке отдельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что если в отношении с людьми вы часто подчеркиваете их недостатки, то вы никогда не сделаете их лучше. Он даже рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. А.С. Макаренко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.
Когда мы говорим о роли оценки в воспитании, то надо иметь в виду ряд психологических моментов:
а) публичная похвала вызывает в большинстве своем положительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то оно дает положительный эффект, если высказывается наедине. Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизированием;
б) вредна глобальная оценка (отдельного человека или группы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. Во втором случае (при глобальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в возможности отдельного человека или группы. При частичной (порицательной) положительной оценке личность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае не дает оснований для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрицательная парциальная оценка. Отдельная личность или группа понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить;
в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она положительная. При неудачах предпочтительнее косвенная;
г) оценки воспитателя и коллектива или других людей могут не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмоциональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оценкой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит о том, насколько важны объективная оценка и форма ее выражения.
В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние - это своеобразный внутренний психологический климат, с которым школьник вовлекается в работу, общается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние ученика, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, учащийся по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «птраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его.
Практика показывает, что и поощрение, и наказание, вынесенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоянии, более эффективны. Это связано с тем, что и то и другое, занимая доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и, таким образом, заметны для него. Школьник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия. При выборе методов воздействия нужно учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потребовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.
Успешность применения любой меры воздействия в значительной степени зависит от того, становится ли требование воспитателя также и требованием ребенка к самому себе.
Л.С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л.И. Божович и Л.С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок — другой. Такое непонимание названо смысловым барьером.
I. Первый случай, когда расхождение смысла касается содержания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требований взрослого потому, что иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храбрости и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нужно знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать отношение, что не всегда легко.
II. Может быть и другой случай, когда расхождение смысла относится уже не к содержанию, а к особенности предъявления требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер может возникнуть разными путями:
а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только
форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;
б) требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу;
в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его выполнения.
Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их форму, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.
III. Третий тип — это барьер по отношению к конкретному человеку.
На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным образом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выражение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься им как придирка.
Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые иными людьми. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие помощи от иных людей.
Можно выделить несколько причин возникновения смыслового барьера третьего типа. Воспитатель:
а) постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятельность;
б) безапелляционно настаивает на требовании (неправильно преодолевает барьер первого типа);
в) предъявляет требования, неправильные по форме.
Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ему приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, переживал и осознавал это.
Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возникнуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.
Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начинает активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.
Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как складываются отношения между его притязаниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными возможностями. Организуя воспитательную работу с классом, нужно учитывать различные особенности коллектива и прежде всего уровень его социальной зрелости. Л . И . Уманский и А.Н. Лутошкин выделяют ряд показателей уровня социальной зрелости класса. Один из них — организационное единство.
Степень организационного единства зависит от того:
а) есть ли в классе актив, обладающий необходимыми организаторскими качествами, пользуется ли он симпатиями и уважением одноклассников;
б) преобладает ли в отношениях учащихся стремление к сотрудничеству или нет;
в) согласованы ли действия одноклассников при выполнении разных работ;
г) как решаются в классе вопросы взаимопомощи;
д) как в классе относятся к новеньким, помогают ли им освоиться.
Другой показатель уровня развития группы — психологическое единство, которое складывается из интеллектуального, эмоционального и волевого единств. Интеллектуальное единство зависит от того:
а) есть ли в классе единство мнений;
б) плушиваются ли ученики к мнению товарищей, стремятся ли находить общий язык;
в) понимают ли они друг друга при выполнении совместной деятельности.
О степени эмоционально-волевого единства можно судить по тому:
а) какой тон преобладает в классе (бодрый, приподнятый или нет);
б) какие отношения установились между учащимися (добро желательные, товарищеские, заботливые или нет);
в) стремятся ли они быть вместе и во внеурочное время, сопереживать;
г) способен ли класс преодолевать препятствие, трудности, доводить дело до конца;
д) способны ли школьники сдерживать свои чувства в интересах дела своего класса.
Важнейший показатель уровня развития класса - направленность деятельности. В этом отношении воспитателя должны интересовать следующие проявления:
а) что больше всего ценится в классе (учеба, развлечения и т.д.);
б) характерны ли для детей высокие моральные ценности (бескорыстие, честность и т.п.).
В зависимости от того, как представлены все эти особенности, можно говорить о различном уровне развития класса. Если все показатели, которые рассмотрены выше, слабо представлены, то можно считать, что класс как группа находится на низком уровне развития. Организуя работу с таким классом, следует учитывать:
1) что в такой группе преобладают учащиеся, для которых значительно важнее индивидуальная деятельность, чем групповая, в их взаимоотношениях преобладает индивидуализм, недостаточно развитое чувство коллективизма;
2) действия учеников этой группы доводятся до конца только в такой ситуации, когда руководитель стимулирует и контролирует каждого из них. При работе с таким классом недостаточно просто дать им задание (например, собрать металлолом, организовать экскурсию). Требуются большая четкость в постановке задачи, подробный инструктаж, распределение сил и контроль. Все это необходимо особенно усилить, когда задание трудное.
Высшим уровнем развития группы является коллектив. В классе, где сложился коллектив, каждый школьник сознает себя частицей целого. Для такого класса характерно:
1) единодушие мнений, взаимопомощь и взаимовыручка, во взаимоотношениях — дружелюбие, поддержка, разумное разрешение конфликтов, если они возникают;
2) сплоченность, собранность при выполнении ответственных заданий (в группе низкого уровня такая ситуация может вызвать обиды, агрессивную реакцию, отказ от дальнейшей работы, даже конфликты). В классе, где сложился коллектив, хорошие результаты выполнения заданий могут быть и в том случае, когда класс стимулируется в целом и требования можно и нужно предъявлять через коллектив.
При изучении детей в коллективе было выявлено два рода отношений: «отношения ответственной зависимости» (по терминологии А.С. Макаренко) и личные отношения симпатии и тяготения их друг к другу.
В последние годы большое внимание уделяется исследованию личных взаимоотношений в детском коллективе: с одним предпочитают идти в трудный тутический поход, с другим — готовиться к экзаменам, с третьим - идти в кино. Зная эти отношения, общность 'интересов, можно создать такие малые группы, в которых учащиеся были бы психологически совместимы для выполнения коллективной работы. Учет отношений предполагает и их формирование. С целью установления дружеских, товарищеских отношений целесообразно иногда для выполнения какого-либо задания комплектовать группы из школьников, мало симпатизирующих друг другу, или когда один симпатизирует другому, а тот не отвечает ему взаимностью.
Изучение межличностных отношений позволяет определить лидера (или лидеров) в классе. Как правило, наиболее крепким будет класс, где неофициальный лидер в то же время является официально выбранным или назначенным руководителем, например старостой и т.д. Если такого совпадения официального и неофициального лидера нет, то в классе может сформироваться ряд неофициальных групп со своими лидерами. В этом случае существенно знать отношения между лидерами неофициальных групп и старостой, а также и другими официальными лидерами. Успех организации и проведения воспитательной работы будет зависеть от того, сможет ли воспитатель направить все эти группы в одном направлении, учтя их интересы и склонности. Если этого не сделать, то классный коллектив может превратиться в ряд разрозненных групп, что очень затруднит проведение всей воспитательной работы.
Имеет определенное знамение зьаимоотношение официальных лидеров с остальными учащимися класса. Лидер может выступать как авторитетный руководитель, который диктует всем остальным, что и как надо делать. Может быть и такой лидер, который не вмешивается в отношения, складывающиеся в коллективе. Лучшим типом организатора является тот, который сам проявляет активность, постоянно предлагает что-то одноклассникам и в то же время советуется с ними, предоставляет им возможность выносить решения.
При организации и проведении воспитательной работы определенное значение имеет учет эмоционального состояния класса в момент выполнения какого-либо задания, проведения группового мероприятия (сбора, экскурсий и т.д.). Групповые эмоциональные состояния очень заразительны, передаются от одного ученика к другому.
Важно вовремя уловить их изменения. Групповые эмоциональные состояния зависят от ряда причин:
1. От отношений, которые установились в классе, и от изменения этих отношений. Трудно ожидать хорошего эмоционального состояния от класса, в котором царят пренебрежительные, снисходительные, недоверчивые отношения.
2. От тех изменений, которые происходят в группировках, дружеских компаниях. Возникновение новой группировки, распад прежней могут изменить эмоциональное состояние класса в целом.
3. От того, чем живет коллектив в настоящий момент и каковы его перспективы. Для хорошего эмоционального состояния необходима «завтрашняя радость».
Учет особенностей коллектива предполагает формирование и его сплачивание. Сплачиванию коллектива способствует создание положительного эмоционального климата в классе, что достигается в результате совместных переживаний каких-либо значимых жизненных явлений, событий, общения в свободное время.
Сплачиванию коллектива способствует проявление и формирование коллективного мышления. Например, перед классом стоит задача провести тутический поход, разыскать героев Великой Отечественной войны и т.п. Коллективное мышление, способствует тому, что каждый учащийся чувствует себя непосредственным участником принятия решения, в то же время каждый проявляет инициативу, в свою очередь, возрастает критичность к тем предложениям, которые недостаточно обоснованны, что способствует формированию и самокритичности. Коллективное дума-ние создает положительный эмоциональный тонус, решение одного вопроса побуждает решать новые, в результате складывается интеллектуальное единство, что обеспечивает переход класса на более высокий уровень зрелости. Сплачиванию коллектива способствует также формирование и учет общественного мнения. Общественное мнение представляет собой систему определенных требований, которые постоянно предъявляет друг другу подавляющее большинство школьников одного класса, и оценок друг друга с точки зрения выполнения этих требований. В общественном мнении как бы кталлизуется требование коллектива к отдельным его членам. Под его влиянием требования коллектива превращаются в собственные требования ребенка.
Главная страница --> 