Что такое обучаемость? Учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько легко, прочно и глубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б.Г.Ананьев характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обозначает ее термином «обучаемость». Н.А.Мечинская указывает, что этим термином обозначается восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.
Обучаемость, т.е. восприимчивость к усвоению знаний в процессе учебной деятельности, — индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности. Это понятие по своему содержанию более узкое, чем понятие «способность». Способность включает в себя как один из существенных компонентов высокую обучаемость соответствующему виду деятельности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Умственное развитие — это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному разр.итию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой усидчивостью.
Умственное развитие с возрастом повышается, в то время как обучаемость на протяжении длительного периода может сохраняться относительно постоянной, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже более высокой.
Умственное развитие характеризуется рядом показателей: запасом знаний и степенью их систематизации, владением рациональными приемами умственной деятельности и т.д. Эти же показатели применительно к обучаемости приобретают иной характер: в этом случае имеет значение не столько результативная сторона, сколько сам процесс формирования знаний, приемов (степень легкости и быстроты приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности). Поэтому не случайно для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, в то время как для выявления обучаемости необходим только обучающий эксперимент. Если в первом случае выявляется наличное состояние развития, то во втором — вскрываются потенциальные возможности развития ученика. Уровень его обучаемости часто не совпадает с успеваемостью. Успеваемость — оценка учебных достижений ребенка, выраженная в пятибалльной системе отметок. Общеизвестно, что одни и те же достижения школьников могут неодинаково оцениваться разными учителями в зависимости от уровня требований, т.е. успеваемость зависит от очень многих причин. Для того чтобы в процессе обучения воздействовать на развитие личности, следует опираться на знание индивидуально-типологических различий детей. В лаборатории Н.А. Менчинской были выявлены следующие критерии, которые могут быть положены в основу разделения учащихся на группы в зависимости от их особенностей, проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости; направленность личности, включающая мотивацию и отношение к учению.
Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств: высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость) и положительная направленность; высокая обучаемость и отрицательная направленность; низкая обучаемость и положительная направленность личности; оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.
Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свойство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — активность личности. Это свойство характеризуется многообразием проявлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное добывание знаний, инициативные поисковые действия при решении проблем. Свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической деятельности: ученик продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.
Тщательного изучения и выяснения причин требуют случаи неуспеваемости и второгодничества. Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной , программой в силу временных причин , не связанных с их индивидуальными дефектами. Различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить таких детей, как педагогически запущенные; умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте, которое остановило нормальное развитие мозга (они оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, высшие нервные процессы характеризуются у них грубой патологической инертностью, у них низкая способность к обучению); ослабленные, которые под влиянием заболевания быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20—30 мин. и совсем не могут работать на последних уроках.
Наиболее многочисленна группа педагогически запушенных школьников. Л.С. Славина, изучая таких детей, обнаружила самые различные причины, которые порождают неуспеваемость. Это отсутствие нужных общественных мотивов учения, интеллектуальная пассивность, неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться, неаккуратное, недобросовестное отношение к труду).
Представляют интерес и типы неуспевающих, которых изучал Н.И. Мурачковский:
• низкое качество мыслительной деятельности сочетается у учащихся с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника;
• высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции» ученика. На качество учебной работы влияет то, что такие неуспевающие привыкли заниматься только тем, что им нравится. Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе;
• низкий уровень умственного развития (и обучаемости) сочетается с отрицательным отношением к учению.
Как же приобщить к учению таких детей? Противоречие заключается в следующем: для того чтобы вызвать у них положительное отношение к учению, необходимо таким неуспевающим давать легкие задачи, однако чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.
В своей работе, посвященной школьникам с отставаниями в учебе и отклонениями в поведении, Т.А. Шилова рассмотрела несколько видов неуспеваемости: устойчивая по всем предметам, устойчивая по одному предмету, т.е. специфическая неуспевае-
мость, эпизодическая неуспеваемость. Среди множества причин отставания школьников по учебным предметам выделяют свойства личности самого ученика и факторы, касающиеся организации и содержания процесса преподавания.
Факторы, обусловливающие специфическое отставание по учебному предмету
Ю.З. Гильбух предложил и описал психолого-педагогическую типологию специфического отставания по учебному предмету. Были описаны три типа отставания по учебному предмету: учащиеся с низкой интенсивностью и с низкой эффективностью учебной деятельности, учащиеся с сочетанием признаков.
Для учащихся с низкой интенсивностью учебной деятельности по предмету характерно следующее поведение: дети часто отвлекаются на уроках, невнимательны, нарушают дисциплину, в дневниках таких детей много замечаний и др. Получая замечание, такие школьники сосредоточиваются лишь на короткое время. Учебным занятиям уделяют мало времени, у них нет желания заниматься предметом, они увиливают от учебной нагрузки. При этом у таких школьников уровень умственного развития достаточный, чтобы успешно усвоить материал по предмету.
Причины такого отставания можно найти как в личностных особенностях учащегося (пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; снижен интерес к предмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах и методах процесса обучения, недостатки в методике работы учителя).
Пропустив большое количество уроков по учебному предмету, ученик стал сталкиваться с трудностями при усвоении нового материала. Препятствия оказались для него труднопреодолимы самостоятельно, учитель и родители не предприняли мер помощи, что привело к снижению интереса к занятиям.
Для учащихся с низкой эффективностью учебной деятельности по предмету свойственны внимательность, старательность, они затрачивают много сил на занятия по учебному предмету, но не справляются.
Внутриличностные причины такого отставания — несформи-рованность умений и навыков учения; недостатки познавательной сферы (низкий уровень развития способности к обобщению и логическому рассуждению, ригидность мыслительных процессов, низкий уровень развития восприятия и пространственного воображения, низкий уровень развития специальных способностей и др.), а внеличностные причины — отсутствие дифференцированного подхода к учащимся.
В одних случаях низкая эффективность учебной деятельности в области академического знания у школьников обусловлена низким уровнем развития специальных способностей. Причины неразвитости познавательных способностей могут быть обусловлены как внешними факторами, так и нейрофизиологическими. Со временем из-за длительных неудач в учебе, отсутствия систематической работы по преодолению неуспеваемости со стороны учителя, родителей происходит снижение интенсивности учебной деятельности.
В других случаях низкая эффективность учебной деятельности в академической области обусловлена пробелами в ЗУН по предыдущему материалу (пропуск по болезни). Мотивация учебной деятельности является внутренней, учебные способности развиты удовлетворительно, но сам ученик не может наверстать пробел ЗУН.
И чаще всего в школе наблюдается сочетание признаков низкой эффективности и низкой интенсивности учебной деятельности. Все негативные факторы накладываются друг на друга, что приводит к отставанию более длительному по времени, сложно поддающемуся коррекции.
В лаборатории Н.А. Менчинской выявлялась степень податливости к педагогическим воздействиям разных сторон личности (мотивационной сферы и интеллекта). Психологические исследования выявили, что наиболее лабильна мотивационная сфера.
В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Первый — этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия (детям показывают, как и в каком порядке выполнять действие). На втором этапе организуется «материальная» -предметная деятельность (работа с реальными предметами) или «материализованная» деятельность (работа с моделями). При этом предметная форма действия сочетается с речевой. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе действия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (ученик проговаривает содержание действия вслух). Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, но затем начинает сокращаться, свертываться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог может контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осуществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.
Другая форма управления познавательной деятельностью характеризуется постановкой задач проблемного типа, которые требуют самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эффективное управление познавательной деятельностью достигается в этом случае при определенных условиях: если учащиеся получили необходимые для решения проблемы сведения, если обеспечена система последовательных проблемных ситуаций и если они овладели приемами их разрешения.
Простое накопление учеником знаний еще не приводит к его развитию. Управление учением не может быть сведено к управлению усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием, что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, для управления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различия детей. «Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивидуальных различий окажутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в зависимости от уровня их развития) по-разному — для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой. В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на типичные особенности, свойственные разным группам детей».
Современный уровень развития науки и производства предъявляет неизмеримо возросшие требования к психической деятельности человека, и в первую очередь к интеллектуальной. Школа призвана формировать у детей теоретическое мышление. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) приводит к появлению таких психических новообразований, как усвоение ими всеобщих закономерностей данного учебного предмета, вычленение школьниками способа своей деятельности, установление обобщенных отношений в ситуации. Они овладевают (в младшем школьном возрасте) умением полноценной абстракции и, опираясь на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений, умением движения от общего к частному.
Управление процессом усвоения знаний учащимися предполагает воздействие на самый процесс усвоения и на сложившийся у них общий подход к учебному материалу, на сформированные интеллектуальные навыки, умения.
Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение детей к выполнению управляющих воздействий учителя, а на то, чтобы вызвать у ученика потребность в таких управляющих воздействиях и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на его внутренние силы. Управление учением должно быть гибким. Жесткость управления (строгая последовательность действий в процессе учения) должна убывать по мере роста ученика. С возрастом должно идти изменение степени участия самого школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте он с охотой и желанием принимает цели, предлагаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности. Чем он старше, тем более личностный характер должно приобретать учение.
Главная страница --> 