Весьма интересно, что основные этапы развития понятийного мышления как раз соответствуют особенностям этих периодов познавательного интереса. В обоих случаях процесс развития проходит три ступени, первая из которых характерна для дошкольного возраста, вторая — для начальной школы, а третья — для периода среднего школьного возраста.
Как видим, интеллектуальный интерес и интеллектуальная оснащенность тесно взаимосвязаны друг с другом, то есть у ребенка имеется не только определенный интерес, но и способность его удовлетворения.
Познавательный интерес ребенка дошкольного возраста, как мы уже знаем, носит подтверждающий характер; он желает заметить и подтвердить все то, что происходит вокруг него, в его относительно узком мирке. Природа же явлений, существующие между ними взаимоотношения еще не являются предметом главного интереса ребенка.
Посмотрим, каково его мышление. Как известно, ребенок начинает мыслить довольно рано. К. Бюлер экспериментально доказал, что элементы мышления встречаются уже в начале последней четверти первого года жизни. Однако в этом случае мы имеем дело с проявлением практического интеллекта. Нас же больше интересует форма мышления, связанная со словом, которая на высокой ступени своего развития переходит в завершенную форму понятийного мышления.
Мы знаем, что для составления настоящего понятия нужно заметить сходство предметов или явлений, выделить их общие признаки, зафиксировать их с помощью слова и распространить на новые предметы; одним словом, необходима способность классификации, абстракции, наименования и обобщения.
Что касается способности нахождения существенного признака, это зависит от того, насколько высок уровень познавательного развития субъекта. Во всяком случае, независимо от того, правильно ли найден существенный признак, вышеотмеченные операции необходимы в любом случае. Поэтому очень важно установить, когда ребенок овладевает данными операциями.
Для изучения этого вопроса был использован следующий метод: ребенку дают фигуры из картона различной формы, цвета, размера и предлагают разделить их на различные группы. Каждой группе дается какое-нибудь название (например, большие, круглые, цветные фигуры названы «эдезой»). Разговор строится с употреблением данного названия. Например: «сколько эдез на столе?», «дай мне две эдезы!». Испытуемому показывают некий новый предмет, имеющий те же признаки, которые подразумеваются в новом понятии, например, большой, круглый объект. Ребенок должен признать его «эдезой», то есть произвести обобщение. Под конец от него требуют определения нового понятия1.
Как видим, данный метод дает возможность проверки операций классификации, абстракции, наименования, обобщения и дефиниции. Следует подчеркнуть, что все эти операции здесь проверяются на совершенно наглядном материале — все признаки, которые нужно абстрагировать, имеют чувственное содержание (цвет, форма, величина). Следовательно, если какая-либо из отмеченных операций не обнаруживается на определенной возрастной ступени, то это нельзя приписать трудности материала.
Что можно сказать о мышлении дошкольника? Первое, что следует сразу же подчеркнуть, это то, что ребенок дошкольного возраста хорошо понимает наши слова и в по мере надобности использует их и сам. Однако, как оказалось, значение одного и того же слова для взрослых и детей неодинаково. Если для нас значение слова представляет собой понятие, то для ребенка оно означает не то же самое понятие, а содержит некое своеобразное содержание, выполняющее роль понятия, которое, следовательно, должно быть признано функциональным эквивалентом понятия.
Исходя из этого, задача изучения развития понятийного мышления состоит в выяснении того, как меняется в процессе развития этот функциональный эквивалент понятия. Для ознакомления с мышлением дошкольного возраста достаточно рассмотреть, что в этом плане представляют собой начальные (3 года) и последние годы (7 лет) дошкольного возраста.
Большинство трехлетних детей группируют экспериментальный материал только по одному признаку (например, по цвету). Другие признаки остаются вне их поля зрения. По-видимому, они еще не способны усмотреть наличие множества признаков в находящемся перед ними объекте. Восприятие трехлетнего ребенка в этом плане все еще является диффузным, нерасчлененно-целостным и, как говорил Клапаред, син-кретным. Поэтому понятно, почему при проведении опытов большинство трехлетних детей с подобными задачами не справляется. В соответствии с этим, выясняется, что ребенок, овладевая пониманием и употреблением нового слова, подразумевает под его значением целостный, нерасчлененный, синкретный образ, а не группу признаков. Именно поэтому обычно трехлетний ребенок не в состоянии использовать эти новые слова применительно к новым предметам, обобщить новые «понятия», а задача дефиниции нового «понятия» ему совершенно недоступна — вместо перечисления тех признаков, для объективации которых в опытах предусматривается слово, ребенок называет сами фигуры: «эдеза такая».
Из этого можно сделать вывод, что трехлетний ребенок все еще мыслит диффузными, синкретными образами. Он не видит в целом отдельные частичные содержания, зависимые моменты. Идея признака ему полностью чужда; соответственно, недоступна и абстракция. Для ребенка значения слов — это диффузные представления отдельных предметов. Таково его «понятие»; это и есть то, что выполняет в его мышлении функции понятия. Легко понять, что круг этих функций ограничен до предела.
Особенности суждения и умозаключения трехлеток всецело определяются особенностями его «понятия». Например, известно, что у ребенка данного возраста не наблюдается ни настоящая индукция, ни настоящая дедукция. По наблюдениям Штерна и Пиаже он способен лишь к заключению по аналогии, так как мыслит только целостными, нерасчлененными образами.
Совершенно иную картину дает мышление семилетнего ребенка. Результаты опытов не оставляют никакого сомнения в том, что уже в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми операциями, необходимыми для решения вышеописанных задач. Семилетний ребенок в целом правильно группирует предложенные фигуры. Отчет ребенка о том, почему он отнес ту или иную фигуру в определенную группу, с очевидностью показывает, что он подразумевает уже не целостный, синкретный образ фигуры, а определенные признаки, пущие объектам, совершенно различным с точки зрения фигуры. Большинство семилетних детей способны четко выделить частичные наглядные содержания, абстрагировать, а также зафиксировать их с помощью слова. Под значением слова семилетний ребенок явно подразумевает единство этих абстрагированных моментов. Это ясно видно из даваемых им дефиниций: как правило, в дефиниции семилетнего ребенка путствуют все признаки, подразумеваемые под значением слова. Но эти признаки объединены пока лишь механически; их настоящее, синтезированное объединение — дело будущего.
Соответственно, не вызывает сомнений, что семилетний ребенок уже владеет — правда, только на наглядном материале — всеми основными операциями, необходимыми для составления понятия. Он может сопоставить находящиеся перед ним предметы по их частичным содержаниям, как признакам, абстрагировать эти признаки, так или иначе объединить их в виде значения слова и выработанное таким образом новое «понятие» не только правильно употребляет, но и правильно определяет. Правда, не все семилетние дети могут сделать все это. Однако в общем в этом возрасте данную ступень мышления можно считать достигнутой.
Тем не менее, все-таки нельзя сказать, что у семилеток под словом подразумевается настоящее понятие. Нет, для этого нужны еще некоторые условия, выполнение которых пока что превышает их возможности.
Дело в том, что, как показали результаты вышеупомянутых опытов, в значение слова входят, по-видимому, лишь общие признаки группы фигур. Однако несомненно, что содержание настоящего понятия невозможно определить только по принципу общего, так как существует целый ряд общих признаков, не имеющих ничего общего с существенными признаками, а постольку не имеющих соответствующей познавательной ценности. Настоящее понятие содержит в себе существенные признаки. Поэтому для установления того, с чем имеем дело в случае мышления семилеток — с настоящим понятием или же лишь с его определенным эквивалентом, следует выяснить, какую познавательную ценность имеют признаки, составляющие содержание понятия семилетнего ребенка. Вышеотмеченные опыты такой возможности не дают. Зато в нашем распоряжении имеется фундаментальное экспериментальное исследование Р. Натадзе, в котором развитие понятия в детском возрасте изучено именно в этом аспекте1.
Результаты данного исследования с очевидностью свидетельствуют, что понятие семилетнего ребенка содержит лишь общие признаки, что ребенок данного возраста еще не достиг того уровня, чтобы среди общих признаков отыскать признаки с большей или меньшей познавательной ценностью. Стало быть, его понятие следует считать таким образованием, в котором все еще представлен общий вид, или, вернее, общий образ, данных объектов, а не их сущность, их место в мире.
Вспомнив, что, согласно нашим опытам, в содержание понятия семилетние дети вкладывают лишь наглядные признаки (цвет, форма, размер), станет ясным, что они используют все вышеотмеченные операции для составления так называемого «общего представления». Для семилеток роль понятия выполняет это общее представление.
Разумеется, общее представление позволяет выполнять гораздо больше мыслительных функций, чем синкретное представление трехлетнего ребенка, хотя оно все-таки не способно выполнять роль завершенного понятия. Впрочем, в этом и нет надобности. Дело в том, что, как мы убедились, ребенку данного возраста интересно всего лишь заметить, перечислить и подтвердить все то, что он видит вокруг себя. А для этого не нужно, конечно, выявлять не только существенные, но и специфические признаки — для этой цели достаточно иметь более или менее расчлененное представление.
Последующее развитие понятийного мышления заключается, в основном, в развитии осознания его познавательной ценности. Все новое, приобретаемое ребенком в этом направлении — особенно его постепенное освобождение из плена наглядности — преимущественно касается развития познавательной ценности понятия, поскольку основными операциями на соответствующем материале — сравнением, абстракцией и фиксацией ребенок уже овладел на предыдущей возрастной ступени. Дальнейшее развитие этих операций происходит в тесной увязке с новым материалом.
До достижения уровня полноценного понятийного мышления ребенку предстоит пройти еще несколько периодов развития: первый — от 8 до 10 лет, второй — от 11 до 13 лет, а третий — от 14 до 17 лет.
Главная страница --> 