Изучение онтогенетического развития высших форм памяти по сути дает аналогичную картину. Как известно, обучение представляет собой активную форму работы памяти. Соответственно, она может выявиться лишь на высшей ступени развития. Она не свойственна периоду раннего детства, так как уровень развития воли в этом возрасте, как это видно из обычных, ненаучных наблюдений, является низким. Однако несомненно и то, что ребенок многому учится и в раннем возрасте. Следовательно, соответствующая форма памяти — способность к обучению — имеется уже в этом возрасте.
Но достаточно приглядеться к тому, как научается чему-либо ребенок этого возраста, чтобы все стало понятным. Если в неорганизованной среде понаблюдать за тем, как заучивает ребенок, например, маленькие стишки, песни, некоторые слова, несомненно нам бросится в глаза то обстоятельство, что процесс «учебы» в данном случае носит случайный, несистематический, зависящий от настроения ребенка характер: если он в настроении, то он повторяет стишок, слова, то есть то, что ему сейчас хочется. Одним словом, ребенок и в этом случае ведет себя так же, как во время игры; в действительности же он не «заучивает», а опять-таки играет, повторяя стишок не потому, что желает его выучить, а потому, что само повторение доставляет ему удовольствие, особенно если оно правильное, безошибочное. Эти случаи «учебы» аналогичны тому, как ребенок «учится» вставать на ноги и ходить, что определяется потребностью задействования и развития этих функций. «Учеба» в дошкольном возрасте возможна, в сущности, лишь в процессе игры. Именно поэтому педагогика дошкольного возраста увязывает процесс воспитательного воздействия с игрой.
Таким образом, в раннем детском возрасте ребенок обучается многому, однако, тем не менее, говорить о произвольной памяти, истинном процессе заучивания в данном случае нельзя, поскольку в основе обучения лежит спонтанная работа памяти.
Как развивается память при спонтанном обучении? К сожалению, систематических данных по этому вопросу фактически нет. Это вполне понятно, поскольку провести эксперимент в данном случае невозможно, ведь экспериментальная учеба уже не будет спонтанной, если ей придать характер какой бы то ни было игры. А сбор достаточного материала без проведения эксперимента — процесс весьма долговременный.
Именно поэтому известные исследования памяти проводились, как правило, в школьном возрасте, когда у ребенка развивается способность активной памяти. Согласно Мейману, можно считать доказанным, что способность быстроты заучивания и продолжительности запоминания генетически не совпадают друг с другом. Как правило, что чем младше ребенок, тем труднее идет заучивание, но тем дольше сохраняется заученное. Таков выявленный Мейманом закон. Конкретно же способность заучивания развивается следующим образом: до 13 лет она развивается медленно, от 13 до 16 лет — быстро, а в 20—25 лет достигает максимума — лучше всего память человека работает в этом возрасте. После этого — по крайней мере до 50 лет — способность заучивания остается приблизительно на одном уровне и только после этого начинается ее ослабление. Эббингаузу было 52 года, когда он говорил о себе, что его память более двадцати лет неизменно остается на одном и том же уровне. Противоположную картину дает кривая продолжительности запоминания — взрослые гораздо хуже запоминают и гораздо легче забывают, чем дети школьного возраста.
Данный факт особенно интересен. Он доказывает, что память, как естественная, биологическая способность, как органическая пластичность, уже в первые годы школьного возраста стоит на высокой ступени своего развития, а также то, что, с другой стороны, последующее развитие памяти затрагивает главным образом функции, скорее подчиняющиеся воздействию воли, чем и объясняется тот факт, что способность заучивания остается на высоком уровне до старости. Наряду с этим наблюдение Меймана доказывает и то, что продолжительность запоминания менее всего подчинена нашему активному воздействию; как видно, энергия запоминания ограничена, а потому чем больше запоминает человек, тем меньше энергии уделяется отдельным группам запоминаемого материала.
Таким образом, решающее значение воли для функции заучивания следует считать доказанным и генетически; мы видим, что ребенку лишь в школьном возрасте впервые удается произвольно задействовать свою память, что обеспечивает последующее продвижение вперед. Разумеется, это — величайшее достижение в истории развития памяти. Как видим, в этом возрасте впервые происходит овладение специфически человеческой памятью. По словам Рубинштейна, «если выделение из восприятия, выражающееся в возникновении воспроизведенных образов и представлений, является первым крупным этапом в развитии памяти, то превращение ее в волевую, сознательно направленную операцию запоминания, заучивания и припоминания является следующим важнейшим моментом».
И действительно, на основе этого в жизни ребенка происходит фундаментальный перелом; в частности, если до сих пор основной формой его поведения являлась игра, и все его психическое развитие происходило, в сущности, на этой основе, то сейчас основной формой его поведения становится учеба. Следовательно, отныне главным фактором его развития становится учеба. Замещение игры учебой в качестве главного дела жизни становится возможным благодаря тому, что воля ребенка достигает определенного уровня своего развития.
Главная страница --> 